Alla inlägg av Katarina Lycken Ruter

Skolan som ”bildningsbubbla” (MIK i praktiken)

Under våren har min kollega Cecilia Boreson och jag funderat mycket tillsammans över vår undervisning i svenska. Det är lätt att göra det när man har parallella klasser/kurser och skrivborden bredvid varandra. Ständiga frågor och utbyten av tankar. Vad hände i ditt klassrum med den här uppgiften? Varför hände inte det i mitt, tro? Vad ville vi skulle hända? Hur tänker vi nästa gång?

För oss är det tydligt att skolans uppdrag att ge eleverna förutsättningar att bli kunniga, kreativa och ansvarstagande medborgare kräver både mer av samma och helt nytt. I en snabb förändringstakt med ett enormt informationsflöde blir det än mer nödvändigt att arbeta långsamt och fördjupande med noga utvalt stoff i skolan. Det är nödvändigt att återta det ”utvidgade textbegreppet” och ge möjligheter att förstå och förhålla sig till det nät av olika teckenvärldar som kommunikation i de allra flesta fall är i dag. Det är nödvändigt att utveckla både sökkritik och källkritik, att orientera sig i textvärldar och att kunna formulera och omformulera frågor. MIK i praktiken  – kanske är det i själva verket ett annat sätt att beskriva det vi använt begreppet bildning för? Åtminstone om man med bildning menar det som Sven-Eric Liedman kallar bildning: ”förmågan att kunna se sig själv och sin tillvaro i ett större sammanhang, att förstå hur världen och tillvaron hänger ihop. Och det är inte ett tillstånd, utan en process.” (ur en Kolla källan-intervju på Skolverkets hemsida).

De här tankarna utvecklade Cecilia och jag på SETT i år, och jag fick också möjlighet att lyfta frågorna i ett panelsamtal på Framtidens lärande. För den som vill se våra bilder från SETT finns de nedan.

 

Liten insats – stor utväxling

I höstas antog jag en utmaning. Den som utmanade var jag själv, och själva utmaningen bestod i att läsa väldigt mycket dikt från olika tider med mina elever. Vi skulle, tillsammans, ta oss igenom antologin Svensk poesi under ett skolår.

Jag startade en blogg också, en Webbstjärneblogg, och tänkte att den skulle kunna vara ett utrymme där det vi arbetade med kring dikt skulle bli synligt för andra. Respons på, reflektioner kring, uppläsningar, nytolkningar – en mängd varianter. Men det har inte riktigt blivit så. Det viktiga syns inte där. Det viktiga sker, som oftast, i klassrummet. Och i fallet med vår diktläsning stannar det, oftast, där.

Arbetet med dikt har likheter med droppen som urholkar stenen. En liten rörelse i nuet, men – börjar jag nu se – en större betydelse över tid. Kanske är detta den viktigaste undervisningsutveckling jag ägnat mig åt under detta läsår?

Så här litet är det: varje lektion i två av mina fyra klasser inleds med läsning av ”dagens dikt” ur Svensk poesi. Dikten är i stort sett alltid vald av mig och oftast vald för att på något (ibland rysligt långsökt, erkännes) sätt koppla till det vi i övrigt håller på med. Jag försöker också att läsa en för klassen ny författare varje gång (ursprungsmålet var ju att komma igenom alla de över 200 som finns representerade i antologin). Jag läser dikten högt två gånger, ibland med ordförklaringar emellan, så att eventuella ålderdomliga eller okända ord förklaras. Sen talar vi i kanske tio minuter tillsammans om det vi läst utifrån en enkel fråga. I princip är det två olika frågor som jag använder: Vilken känsla ger den här dikten dig och varför? eller Vilken är den viktigaste versen (raden) i dikten och varför? Eleverna får resonera med varandra i par, och sedan talar vi i helklass. Inget märkvärdigt. Men i samtalet i helklass kommer vi alltid in på frågor om både form och innehåll, om ordval, symbolik, sätt att skriva. Ibland är vi mest lite frågande tillsammans (till exempel om Lars Noréns 29 november, som vi läste just den 29 november). Ofta hittar vi mönster och förståelse. Och varje gång är det ”på riktigt”, för jag har inga färdiga svar i rockfickan.

Nu, efter att ha jobbat med ”dagens dikt” i nästan ett halvår, efter att ha läst dikt av över 40 olika diktare från medeltid till nutid med mina elever, börjar jag se effekter av det vi gör.

  • Samtalen vi för kring dikterna kommer allt oftare fram till ny förståelse av det lästa
  • Samtalen tar sig utan min explicita styrning in i både form och innehåll
  • Samtalen bygger på en allt större gemensam referensram, där tidigare dikter och läsningar blir referenser och klangbottnar i nya diktmöten
  • Samtalen präglas alltmer av den frihet som bygger på vetskapen om att det inte är farligt att pröva tankar
  • Samtalen lockas alltmer sällan ut på områden utanför texten, utan håller sig i och vid texten också när associationer och intertextualiteter gör sig påminda.

Något jag inte reflekterade särskilt över när jag började har också börjat framträda som en allt viktigare deleffekt av ”projektet”: mina elever möter väldigt många fler ”hela texter” än de skulle göra annars. Jag undervisar i huvudsak elever som inte läser annat än det de tvingas till i skolarbetet (nå, och en del knappt det). Jag har naturligtvis elever i klassrummen som läser men de är inte många. Det är fler som hävdar att de inte läser alls om de inte absolut måste, och ett par som (fortfarande) med emfas hävdar att de hatar att läsa. Verkligen hatar.

Ovana och ovilliga läsare har en sak gemensamt: de har få hela texter med sig. Hur många romaner hinner man få dem igenom på ett läsår? Hur många noveller? Fler utdrag… men det är ju det där med ”det hela yttrandet” (Bachtin). Att ta del av hela yttrandet och ge respons på det. Många har väldigt liten erfarenhet av det.

Varje dikt är ett helt yttrande. Varje ”dagens dikt” är en småskalig erfarenhet av att ta del av ett helt yttrande och att svara på det. Det blir lättare att förstå att man faktiskt måste läsa hela boken för att kunna förstå den, tala om den, vrida på dess beståndsdelar. Å vad jag inte har tänkt på detta förut – och så betydelsefullt jag ser att det kan vara. För lässvaga och läsovana elever: mer dikt! 10 minuter per lektion. Liten insats – men en möjlighet till stor utväxling.

Och det har betydelse för mig själv, en erfaren och intresserad läsare. Jag har ofta sagt att jag ”inte är någon lyrikläsare”. Det är inte längre riktigt sant. Jag bläddrar åtminstone tre gånger i veckan i antologin och väljer dikter. Mitt eget ex börjar bli tummat. Jag har börjat låna lyrik på bibblan, även om det kanske är ett lån av tio. Så också för mig som läsare har arbetet betydelse. Jag har upptäckt att jag kan, och vill, läsa lyrik. Det går att lära gamla hundar!

Ett litet lyrikarbete och en stor (kanon)fråga

Migration1

Under en vecka arbetade min skola med ett schemabrytande/kursbrytande/gruppbrytande tema: ”Var går gränsen?”. Det finns mycket att reflektera över kring vad vi gjorde, både kring det som verkligen fungerade och kring det som verkligen inte fungerade (och då tänker jag på innehåll, resursanvändning, individuellt kunskapsinhämtande och möjligheter att omsätta kunskaper och insikter i konkreta uttryck). Det är ett annat inlägg.

En liten del i arbetet var en möjlighet för elever att arbeta med lyrik skriven om eller utifrån erfarenheter av flykt (för den som vill veta mer om upplägget finns det beskrivet här). Med min möjligen närmast maniska vilja att få in dikt från Svensk poesi i undervisningen funderade jag mycket över i vad mån erfarenheter av flykt finns speglade där – och konstaterade, förstås, att de gör det i ganska liten utsträckning. Men de finns. Den allra sista poeten i Svensk poesi-urvalet är Athena Farrokhzad, som representeras med inledningen av Vitsvit. Där finns också en text av Kristian Lundberg som ger uttryck för starka känslor av upprördhet och indignation över statens hantering av barn och unga i mötet med Migrationsverket.

Tre saker har jag funderat över i samband med det här lyrikarbetet och antologin Svensk poesi:

  1. I alla de möjligheter som erbjuder sig när man har ett urval framför sig – vare sig det är en läromedelsantologi, den egna informella ”kanon” som varje svensklärare har i sitt huvud beroende på den egna läsbakgrunden och -bredden eller den typ av antologi som Svensk poesi är – är det lätt att glömma det som inte finns med. Hade jag inte specifikt LETAT efter lyrik om flykt och exil-liv hade jag nog inte reflekterat över hur homogent bofast den svenska litteraturen har varit. Jag hade kanske inte reflekterat över att det kanske lika gärna kunnat vara den dikt av Stig Dagerman som jag valde till rubrik för vårt lyrikarbete, ”Flykten valde oss”, som hade kunnat representera honom i antologin. Jag hade kanske inte heller reflekterat över hur vi betraktar nationalitet på en författare som Nelly Sachs, som jag valde en dikt av till vårt arbete, men som inte finns med i Svensk poesi – hon skrev ju på tyska. Men levde i Sverige gjorde hon, i 30 år, och som svensk medborgare i 18 av dessa. Diktningen som ”med gripande styrka tolkar Israels öde”, för vilken hon tilldelades nobelpris i litteratur, tillkom i stor utsträckning under åren i Sverige.
  2. Av antologins över 1000 sidor är det mycket lite som kan förknippas med flykt och exil, men mot slutet (s 998 och 126f) finns Lundberg och Farrokhzad. I kursen Svenska 2 ska vi arbeta med ”relationen mellan skönlitteratur och samhällsutveckling”, och lika självklart (och otroligt ROLIGT) som det är att då lyfta göticismens bilder av ”det svenska”, skandera odalbonde och vikingaliv, blir det att lyfta in till exempel Farrokhzad och Jila Mossaed i svenskkursen. (Som parentes: 2016 års bidrag till Radionovellen präglades av frågor kring migration – allihop.)
  3. I dagarna kom Svenskläraren (den utmärkta tidskrift som Svensklärarföreningen ger ut) med ett nytt nummer. I den ägnas stort utrymme åt frågan om litteraturkanon för/i skolan, och den belyses från olika håll och med olika ställningstaganden för/emot. Min egen övertygelse om att en litteraturkanon inte hjälper skolan står fast, men mer nyanserad, efter läsningen. En av mina bevekelsegrunder – men absolut inte den enda – är frågan om ”det omöjliga urvalet” i en för alla given kanon. Urvalet i Svensk poesi (och då talar vi 1027 sidor) ”räcker inte”. Jag måste som lärare brottas med detta, med vilka val som andra gör och vilka jag själv kan göra – och jag måste ständigt reflektera över vad jag vet, vad jag inte vet och vem som kan hjälpa mig vidare. Jag tror alltså inte på en litteraturkanon för skolan – men jag tror på en aktiv, engagerad, kanske högljudd och ständigt pågående diskussion om vad den kanon vi inte har ska innehålla.

Bilden som inleder detta inlägg är en bild kopplad till Kristian Lundbergs text på s 998 i Svensk poesi. Ala andra elever valde dikter från annat håll att arbeta med – ja, så blev det. Vilken tur att där fanns att välja på!

Nytt år – nya utmaningar

 

Jon B, Fireworks! CC BY-SA 2.0 Flickr
Jon B, Fireworks! CC BY-SA 2.0 Flickr

Egentligen… tycker jag oftast att det där med nyår inträffar i augusti. Så yrkesskadad är jag; nytt läsår är grejen. Med nytt läsår kommer, utöver alla föresatser om utveckla undervisningen så att den blir BRA, också de där idéerna om mer träning, sundare kosthållning, fler biobesök, mer svampplockning… det där som andra hålls med i månadsskiftet december/januari alltså.

Men i år när jag satt och slösurfade efter en god middag framför brasan blev jag plötsligt indragen i en nyårsutmaning av rang. Barn- och ungdomsböcker under 2017, en i månaden, i ett tydligt men samtidigt öppet ramverk. Jenny Edvardsson (oförtröttlig läsare och lärare) och jag spånade, och nu finns den, utmaningen. Så här ser den ut:

Januari – en röd bok
Februari – poesi skriven efter 2010
Mars – en spänningsroman
April – en bok skriven före 1960
Maj – en bok skriven av en nu levande ALMA-pristagare
Juni – en bok skriven i jagform
Juli – en bok vars författare inte kommer från Europa
Augusti – en bok med ett pronomen i titeln
September – en Augustprisvinnare
Oktober – en bok utgiven 2017
November – del 1 i en serie
December – en omläsning

Alla som vill är välkomna att vara med och berätta om sin läsning och sina tankar i fb-gruppen Barn- och ungdomsboksutmaningen 2017 eller på Twitter med hashtag #bou2017. Fast precis lika gärna kan man ju läsa för sig själv, bara för att det är berikande och viktigt med all litteratur.

Jag ser fram mot årets utmaningsläsning. Det första uppdraget alltså… en röd bok?

Stenstil och sökningar

carl_gustaf_tessin_portrait_by_aved
Carl Gustaf Tessin by Jacques Aved – The Yorck Project: 10.000 Meisterwerke der Malerei. DVD-ROM, 2002. ISBN 3936122202. Distributed by DIRECTMEDIA Publishing GmbH., Public Domain

Stenstil. Ordet susade förbi när de bägge redaktörerna till Svensk Poesi samtalade om antologin vid något av seminarierna på Bokmässan i september – och när jag fick upp en dikt av Carl Gustaf Tessin häromveckan dök det upp i mitt minne igen. För den som inte vet (och jag visste inte) var stenstilen högsta mode på 1750-talet, och detta främst tack vare Tessin. För oss på 2010-talet tror jag det mest ser skumt ut. Lite kul, men skumt. Centrerade versrader, med punkt mellan varje ord. Tala om eftertryck!

Nå, när jag skulle läsa den där Tessindikten (s 159 i antologin om nån är nyfiken) visste jag ju inget om stenstil. Så jag gjorde som jag brukar, jag googlade. Och precis som jag också brukar så googlade jag snabbt, utan eftertanke och framförallt utan vidare värst finess.

Så hittade jag inget heller.

Efter att fått hjälp av den utomordentliga tjänsten ”Bibblan svarar” insåg jag att det faktiskt inte bara är klädsamt att kunna något litet om stenstilen, utan att den faktiskt har sina absoluta poänger. Här kan vi leka med ord och uttryck, mina elever och jag! Och med mina egna misslyckade sökstrategier i färskt minne håller jag nu på att skapa en sökstrategiövning för mina gymnasister som i bästa fall får dem att förstå mer av vitsen med booleska operatorer och hjälper dem att inte tappa sugen inför sökträffar av typen ”500 sidor tung akademisk text där det troligen gömmer sig ett guldkorn nånstans i textmassan”. Söka i pdf:er – världens grej.

För den som vill ha en snabbgenomgång av vad stenstil är och hur man kan få reda på det genom att söka lite smart gjorde jag en film. Väl bekomme!

Girlang eller spade?

tracy ducasse CC BY_NC_ND Flickr
tracy ducasse CC BY_NC_ND Flickr

Första hälften av november visade sig bli en ganska fullmatad månad – de där bollarna för frilansande jag glatt kastade upp i augusti trillade liksom ner… Inom loppet av tre veckor har jag sålunda haft en workshop med lärare om boksamtal enligt Aidan Chambers inriktning och tre olika ”nyproducerade” föreläsningar med fokus dels på digitalisering dels på ämnesspråk. Att tvingas sammanfatta, formulera sig kring och borra i frågor runt givna ämnen är krävande – men det ger mycket tillbaka.

Mest har jag funderat över och vridit på detta med ämnesspråk, termer och begrepp som mer eller mindre tydligt pekas ut i centralt innehåll och kunskapskrav i gymnasiets svenskkurser. Hur använder vi ämnesspråket i arbetet med förståelse av skönlitterära texter? Är termerna och begreppen de spadar som gör att vi faktisk kommer djupare in texterna, eller blir orden mest färglada girlanger på ytan? Och termerna och begreppen som behövs för att förstå mer av och utveckla själva språket – vilka är de? I mina klassrum? I andras?

Föreläsningen om ämnesspråk höll jag på NCS höstkonferens, såväl i Göteborg som i Stockholm. Bilderna brukar läggas upp på Skolverkets hemsida, men jag lägger en pdf här också. girlang-eller-spade-nov-16

 

Hercules Black Out

14680841_10154107258950914_358073145679233444_o

Jag trodde att jag hade läst Stiernhielms Hercules. Naturligtvis inte hela med elever, men hela själv under min utbildning.

Icke.

När jag bläddrade i Svensk poesi insåg jag hur osannolikt lång den dikten är, och att min fullödiga (som jag tyckte då) litteraturhistoriska läsning bara omfattat ungefär en tredjedel av eposet. Hoppsan. Men nog vore det spännande att faktiskt på något sätt ha tagit sig igenom hela?

Jag vet inte om litteraturvetare anser att sättet jag valde ”gills”. Men jag vet att det blev stor aktivitet i klassrummet, att jag HÖRDE elever läsa stora delar högt tillsammans, att det letades ord och funderades över betydelser och att eleverna tillsammans läste nästan hela eposet. Det de inte läste läste jag själv, så tillsammans har vi nu läst hela. Och jag ser två stora vinster med det vi gjorde (utöver att vi kan säga att vi har läst Hercules, som mest är finkulturellt skryt som inte bör uppmuntras – det är inte kultursnobbar skolan ska fostra, utan läsande och språkande människor):

  • Uppgiften gjorde det möjligt för eleverna i Sv2 att närma sig en gammal, svår och i ärlighetens namn ganska tungrodd text utan att rädas svårt språk och förväntade tolkningsansatser. Jag är övertygad om att övning ger färdighet: att vi när vi läser Lasse Lucidor eller Haquin Spegel är lite mer oförvägna att läsa gamla, svåra, skumt stavade (i våra ögon i alla fall) ord. Med oförvägenhet kommer man rätt långt.
  • Uppgiften skapade verkligen samtal om språk, ja för eleverna behövde resonera med varandra om den sida de fått att jobba med: om vad som stod där och hur de skulle hitta ett sätt att skapa nån ny mening. Här och var blev det dessutom (som bonus) samtal om Hercules och hans val, om beskrivningen av RUUS, om kopplingen mellan de fördärvliga systrarna då och samma företeelser nu, och en hel del samtal om de tydliga tyska inslagen i texten (framför allt det dubbeltecknade s:et) när det nu var SVENSKA som var Stiernhielms grej.

Så här la jag upp lektionen:

  1. Dagens dikt: en kortis av Stiernhielm (På månan/som en hund skäller opå). Ganska lätt att förstå, men två ord sticker ut: gabbara-gläntz och klaffare-tunga. Det sista kunde vi resonera oss fram till utifrån etymologi (jag blev lite indignerad när eleverna hävdade att mitt exempel ”håll klaffen” var ungefär lika gammalt som Stiernhielm), men det första… ingen aning. Samtidigt förstod vi ändå (och jag TROR att nån mer än jag tyckte att det är ett läckert ord, bara som ord betraktat.).
  2. Kort om Stiernhielm och om hans språkpolitiska mission. Kopplingen att språk och politik alltid hör ihop (mer eller mindre synligt) kan inte nog ofta återkommas till!
  3. Kort om Hercules, att denna dikt liknar det vi läst från medeltiden som ska uppfostra adeln (ack denna ständiga moralism: läs en bok så blir du klok, och gör som vi vill… Det måste vi ständigt problematisera 😉 ). Sammanfattning av fabeln på tre minuter.
  4. Mottot ”Stiernhielm lekte med språket – vi leker med Stiernhielm” ledde in till Black Out Poetry som klassen kände till sedan tidigare genom engelskundervisningen.
  5. Arbete i par med varsin uppkopierad sida (alla olika) – skapa mening! Nån sorts mening i alla fall…
  6. Vårt samlade verk till ”utställningsvägg” i korridoren.

Efter detta fortsatte jag vidare mot nästa litterära tema, dystopier – lite krystat kanske, men det funkade också rätt bra. Black Out och censuren… Sammanlagt ägnade vi ungefär 60 minuter åt Stiernhielm, med första dikten, min introduktion om författare och epos och själva arbetet med Black Out Poetry. Väl använda minuter om nån frågar mig. Och nog är den version som jag använder som bild i inlägget rätt cool? Mycket medvetet val av elever som valt att vända på Stiernhielms kutting…

Örats poesi

Untitled, Riamarose CC BY-NC-SA
Untitled, Riamarose CC BY-NC-SA

Det var ju en ren tillfällighet – men ibland är tillfälligheterna  på undervisningens sida. Tänk att vi arbetat med just poesi och haft fokus på ljuden, klangen och örat denna vecka när Bob Dylan tilldelats Nobelpris för ”örats poesi”!

För mig, och kanske andra, som ännu inte är så bevandrade i lyrikens värld, är det viktigt att påminnas om att lyrik är klang och ljud och att lyrik inte bara läses utan än mer hörs. Och jag tänker att det är viktigt i klassrummet och för eleverna också. Alltså planerade jag en lektion för körläsning av lyrik – och den blev riktigt lyckad (i två olika klasser).

Jag började med att visa Katti Hoflin när hon läser (på ett underbart vis) Frödings ”Vackert väder”, den dikt som också blev ”dagens dikt” den lektionen. Vi pratade om vad som gjorde att vi förstod att detta inte bara var en kort berättelse – vilket det ju OCKSÅ är – utan en dikt, genom att ta fram rim, pauseringar, bildspråk, rytm… Och så pratade vi om vad det betyder att få dikten läst, och att läsningen kan ge så mycket av tolkning.

Därefter tog jag fram en annan Fröding-dikt (som INTE finns i Svensk poesi, men som passar så särskilt bra för detta ändamål tänkte jag. Och jag får ju inte bli slav under antologin bara för att den är ett läsårsprojekt)

Havet välte, stormen ven,
vågorna rullade asklikt grå.
”En man är vräkt över bord, kapten!”
Jaså.

”Ännu kan ni rädda hans liv, kapten!”
Havet välte, stormen ven.
”Ännu kan en lina den arme nå!”
Jaså.

Vågorna rullade asklikt grå.
”Nu sjönk han, nu syns han ej mer, kapten!”
Jaså!
Havet välte, stormen ven.

Tre korta strofer, som vi analyserade genom att tänka på upprepningar. Utifrån detta enkla begrepp genomlystes  dikten på många olika sätt till både innehåll och form. Jag blev väldigt glad över hur klassen tillsammans (under min ledning förstås – men det var de som byggde vidare på varandras tankar) efter att ha sett upprepningarna började hittade betydelser av skiljeteckensförändringar, av versraders förändrade position i förhållande till varandra osv. När en elev sedan sa ”men du, den här dikten handlar ju om samhället – det kan lika gärna vara det som händer nu och allt som vi bara inte bryr oss om…” och vi prövade diktraderna

Syrien brinner!
Jaså.

då hände det  något med  läsningen. Den brände till. Starkt.

Därefter introducerade jag körläsning. Man får nog säga att idéen först möttes med rätt stor skepsis, men efter att vi prövat utifrån mina instruktioner med växelläsning, sololäsning, gruppvis läsning – ja, då blev det ändå inte så tokigt. Sedan fick eleverna jobba i grupper om ca fem och göra en egen variant, som sedan lästes upp för klassen.

Att arbeta med ljuden och klangen och rytmen har betydelse. Jag ska fortsätta att arbeta med körläsning.

 

Att bygga katedraler…

Metz, Kimberley CC BY-NC-SA Flickr

 

För den som inte har prövat vill jag verkligen rekommendera en lagom vanvördig, elevaktiv, kreativ, prestigelös och enkel övning för att börja närma sig det lyriska språket: ”tumgreppspoesi”.

Jag har läst om arbetssättet tidigare, bland annat hos Jenny Edvardsson, och insåg att det med en antologi som Svensk poesi är ett jättebra sätt att liksom ”komma igång”. Här får eleverna en styrd och tydlig arbetsuppgift som på ett lekfullt sätt erbjuder möte med alla möjliga poeter och stilar och som skapar samtal om ord och innebörder.

Själva arbetsuppgiften såg ut så här:
ska%cc%88rmklipp-2016-10-15-14-14-15

Enkelt! Och med flera väldigt goda effekter:

  • här LÄSTES dikt – eller i alla fall diktrader. Utan rädsla eller oro, det här var ju ”på lek” utan krav på att göra analyser eller förstå svåra saker. Och då kan man plötsligt läsa riktigt svåra saker! Och man kan resonera med varandra om vad sjutton orden och fraserna betyder.
  • här UPPTÄCKTES dikt – eller i alla fall diktrader. De flesta hittade ju i alla fall en eller ett par diktrader som ”var väldigt bra formulerade” Jotack, det vore väl konstigt annars kan lärarhjärnan komma på sig med att tänka – men i själva verket är det en för de flesta av (mina) elever NY upptäckt. Det finns cool text i denna bok!
  • här TALADES om dikt – genom att jobba ihop två och två var eleverna tvungna att tala med varandra om verserna de ”hamnade på”. Det lästes högt och resonerades, skrattades (åt somt som blev helt obegripligt till exempel) och klurades. Hur får man ihop de givna raderna till något med i alla fall något slags sammanhang? Kan vi hitta nån mening? Kan vi skapa mening?
  • har SKAPADES dikt – om än med andras byggstenar. Men som mina elever konstaterade: det blev ju mycket bättre än man kunnat tro? ”Det låter ju bra!”. Ja, det är kanske inte så konstigt, eftersom var och en av de rader som eleverna slumpmässigt fått fram i själva verket är frukt av en enskild diktares möda och skicklighet… Klart som tusan att det i någon mening blir bra. Och i uppgiften att ge det samplade verket en titel händer något mer än bara ”rubriksättning”; här ges möjlighet att börja förstå något om tolkningsramar, om vad en titel ger för ingång i det vi läser, att olika titlar faktiskt ger olika läsningar till precis samma ord i övrigt. God erfarenhet!

Och dessutom fick alla någon slags kontakt med ett par svenska lyriker. ”Vad hette hon? Karin? Hur stavar du det där B-O-Y-E?” ”Vilket töntigt namn: Gunnar! Haha! Sa du Ekelöf?” Som lärare var det ganska underbart att gå mellan bänkarna och höra den svenska parnassens namn respektlöst flyga omkring i rummet.

I den klass där jag börjat arbeta med ”dagens dikt” hade jag valt Edith Södergrans Förhoppning som start på lektionen. Vi byggde katedraler med lånade byggstenar… och vill du se resultatet av tre klassers arbete finns det här.

Dagens dikt II

Nu har jag hållit på ett tag med ”dagens dikt”. Och jag märker sån skillnad!

Först för mig själv. Jag börjar bli bundis med tusensidorskolossen. Jag bläddrar ju i den och försöker hitta ett varierat utbud av dikter och diktare, så att vi knaprar oss fram mot målet att i alla fall ha läst något av alla diktare innan läsåret är slut. Lite i taget är en bra modell.

Sen med eleverna. Idag valde jag Edith Södergrans ”Förhoppning” för att den passade så bra till dagens fortsatta övningar där vi skulle bygga ”katedraler med lånade byggstenar”. Och det kom en massa intressanta tankar från klassen om att vara normbrytare, om känslan av att ”bygga en katedral”, om vad det innebär att ”kavla upp ärmarna” och vad det kan betyda att ”Diktens deg jäser…”. Wow! Vilken skillnad från Gullberg och kycklingen!

Det tar inte många minuter, men det känns som om de är viktiga minuter. Nu ska jag bara våga börja med det i de andra klasserna, de som jag inte riktigt känner än.