Kategoriarkiv: Lärarlogg

Liten insats – stor utväxling

I höstas antog jag en utmaning. Den som utmanade var jag själv, och själva utmaningen bestod i att läsa väldigt mycket dikt från olika tider med mina elever. Vi skulle, tillsammans, ta oss igenom antologin Svensk poesi under ett skolår.

Jag startade en blogg också, en Webbstjärneblogg, och tänkte att den skulle kunna vara ett utrymme där det vi arbetade med kring dikt skulle bli synligt för andra. Respons på, reflektioner kring, uppläsningar, nytolkningar – en mängd varianter. Men det har inte riktigt blivit så. Det viktiga syns inte där. Det viktiga sker, som oftast, i klassrummet. Och i fallet med vår diktläsning stannar det, oftast, där.

Arbetet med dikt har likheter med droppen som urholkar stenen. En liten rörelse i nuet, men – börjar jag nu se – en större betydelse över tid. Kanske är detta den viktigaste undervisningsutveckling jag ägnat mig åt under detta läsår?

Så här litet är det: varje lektion i två av mina fyra klasser inleds med läsning av ”dagens dikt” ur Svensk poesi. Dikten är i stort sett alltid vald av mig och oftast vald för att på något (ibland rysligt långsökt, erkännes) sätt koppla till det vi i övrigt håller på med. Jag försöker också att läsa en för klassen ny författare varje gång (ursprungsmålet var ju att komma igenom alla de över 200 som finns representerade i antologin). Jag läser dikten högt två gånger, ibland med ordförklaringar emellan, så att eventuella ålderdomliga eller okända ord förklaras. Sen talar vi i kanske tio minuter tillsammans om det vi läst utifrån en enkel fråga. I princip är det två olika frågor som jag använder: Vilken känsla ger den här dikten dig och varför? eller Vilken är den viktigaste versen (raden) i dikten och varför? Eleverna får resonera med varandra i par, och sedan talar vi i helklass. Inget märkvärdigt. Men i samtalet i helklass kommer vi alltid in på frågor om både form och innehåll, om ordval, symbolik, sätt att skriva. Ibland är vi mest lite frågande tillsammans (till exempel om Lars Noréns 29 november, som vi läste just den 29 november). Ofta hittar vi mönster och förståelse. Och varje gång är det ”på riktigt”, för jag har inga färdiga svar i rockfickan.

Nu, efter att ha jobbat med ”dagens dikt” i nästan ett halvår, efter att ha läst dikt av över 40 olika diktare från medeltid till nutid med mina elever, börjar jag se effekter av det vi gör.

  • Samtalen vi för kring dikterna kommer allt oftare fram till ny förståelse av det lästa
  • Samtalen tar sig utan min explicita styrning in i både form och innehåll
  • Samtalen bygger på en allt större gemensam referensram, där tidigare dikter och läsningar blir referenser och klangbottnar i nya diktmöten
  • Samtalen präglas alltmer av den frihet som bygger på vetskapen om att det inte är farligt att pröva tankar
  • Samtalen lockas alltmer sällan ut på områden utanför texten, utan håller sig i och vid texten också när associationer och intertextualiteter gör sig påminda.

Något jag inte reflekterade särskilt över när jag började har också börjat framträda som en allt viktigare deleffekt av ”projektet”: mina elever möter väldigt många fler ”hela texter” än de skulle göra annars. Jag undervisar i huvudsak elever som inte läser annat än det de tvingas till i skolarbetet (nå, och en del knappt det). Jag har naturligtvis elever i klassrummen som läser men de är inte många. Det är fler som hävdar att de inte läser alls om de inte absolut måste, och ett par som (fortfarande) med emfas hävdar att de hatar att läsa. Verkligen hatar.

Ovana och ovilliga läsare har en sak gemensamt: de har få hela texter med sig. Hur många romaner hinner man få dem igenom på ett läsår? Hur många noveller? Fler utdrag… men det är ju det där med ”det hela yttrandet” (Bachtin). Att ta del av hela yttrandet och ge respons på det. Många har väldigt liten erfarenhet av det.

Varje dikt är ett helt yttrande. Varje ”dagens dikt” är en småskalig erfarenhet av att ta del av ett helt yttrande och att svara på det. Det blir lättare att förstå att man faktiskt måste läsa hela boken för att kunna förstå den, tala om den, vrida på dess beståndsdelar. Å vad jag inte har tänkt på detta förut – och så betydelsefullt jag ser att det kan vara. För lässvaga och läsovana elever: mer dikt! 10 minuter per lektion. Liten insats – men en möjlighet till stor utväxling.

Och det har betydelse för mig själv, en erfaren och intresserad läsare. Jag har ofta sagt att jag ”inte är någon lyrikläsare”. Det är inte längre riktigt sant. Jag bläddrar åtminstone tre gånger i veckan i antologin och väljer dikter. Mitt eget ex börjar bli tummat. Jag har börjat låna lyrik på bibblan, även om det kanske är ett lån av tio. Så också för mig som läsare har arbetet betydelse. Jag har upptäckt att jag kan, och vill, läsa lyrik. Det går att lära gamla hundar!

Ett litet lyrikarbete och en stor (kanon)fråga

Migration1

Under en vecka arbetade min skola med ett schemabrytande/kursbrytande/gruppbrytande tema: ”Var går gränsen?”. Det finns mycket att reflektera över kring vad vi gjorde, både kring det som verkligen fungerade och kring det som verkligen inte fungerade (och då tänker jag på innehåll, resursanvändning, individuellt kunskapsinhämtande och möjligheter att omsätta kunskaper och insikter i konkreta uttryck). Det är ett annat inlägg.

En liten del i arbetet var en möjlighet för elever att arbeta med lyrik skriven om eller utifrån erfarenheter av flykt (för den som vill veta mer om upplägget finns det beskrivet här). Med min möjligen närmast maniska vilja att få in dikt från Svensk poesi i undervisningen funderade jag mycket över i vad mån erfarenheter av flykt finns speglade där – och konstaterade, förstås, att de gör det i ganska liten utsträckning. Men de finns. Den allra sista poeten i Svensk poesi-urvalet är Athena Farrokhzad, som representeras med inledningen av Vitsvit. Där finns också en text av Kristian Lundberg som ger uttryck för starka känslor av upprördhet och indignation över statens hantering av barn och unga i mötet med Migrationsverket.

Tre saker har jag funderat över i samband med det här lyrikarbetet och antologin Svensk poesi:

  1. I alla de möjligheter som erbjuder sig när man har ett urval framför sig – vare sig det är en läromedelsantologi, den egna informella ”kanon” som varje svensklärare har i sitt huvud beroende på den egna läsbakgrunden och -bredden eller den typ av antologi som Svensk poesi är – är det lätt att glömma det som inte finns med. Hade jag inte specifikt LETAT efter lyrik om flykt och exil-liv hade jag nog inte reflekterat över hur homogent bofast den svenska litteraturen har varit. Jag hade kanske inte reflekterat över att det kanske lika gärna kunnat vara den dikt av Stig Dagerman som jag valde till rubrik för vårt lyrikarbete, ”Flykten valde oss”, som hade kunnat representera honom i antologin. Jag hade kanske inte heller reflekterat över hur vi betraktar nationalitet på en författare som Nelly Sachs, som jag valde en dikt av till vårt arbete, men som inte finns med i Svensk poesi – hon skrev ju på tyska. Men levde i Sverige gjorde hon, i 30 år, och som svensk medborgare i 18 av dessa. Diktningen som ”med gripande styrka tolkar Israels öde”, för vilken hon tilldelades nobelpris i litteratur, tillkom i stor utsträckning under åren i Sverige.
  2. Av antologins över 1000 sidor är det mycket lite som kan förknippas med flykt och exil, men mot slutet (s 998 och 126f) finns Lundberg och Farrokhzad. I kursen Svenska 2 ska vi arbeta med ”relationen mellan skönlitteratur och samhällsutveckling”, och lika självklart (och otroligt ROLIGT) som det är att då lyfta göticismens bilder av ”det svenska”, skandera odalbonde och vikingaliv, blir det att lyfta in till exempel Farrokhzad och Jila Mossaed i svenskkursen. (Som parentes: 2016 års bidrag till Radionovellen präglades av frågor kring migration – allihop.)
  3. I dagarna kom Svenskläraren (den utmärkta tidskrift som Svensklärarföreningen ger ut) med ett nytt nummer. I den ägnas stort utrymme åt frågan om litteraturkanon för/i skolan, och den belyses från olika håll och med olika ställningstaganden för/emot. Min egen övertygelse om att en litteraturkanon inte hjälper skolan står fast, men mer nyanserad, efter läsningen. En av mina bevekelsegrunder – men absolut inte den enda – är frågan om ”det omöjliga urvalet” i en för alla given kanon. Urvalet i Svensk poesi (och då talar vi 1027 sidor) ”räcker inte”. Jag måste som lärare brottas med detta, med vilka val som andra gör och vilka jag själv kan göra – och jag måste ständigt reflektera över vad jag vet, vad jag inte vet och vem som kan hjälpa mig vidare. Jag tror alltså inte på en litteraturkanon för skolan – men jag tror på en aktiv, engagerad, kanske högljudd och ständigt pågående diskussion om vad den kanon vi inte har ska innehålla.

Bilden som inleder detta inlägg är en bild kopplad till Kristian Lundbergs text på s 998 i Svensk poesi. Ala andra elever valde dikter från annat håll att arbeta med – ja, så blev det. Vilken tur att där fanns att välja på!

Stenstil och sökningar

carl_gustaf_tessin_portrait_by_aved
Carl Gustaf Tessin by Jacques Aved – The Yorck Project: 10.000 Meisterwerke der Malerei. DVD-ROM, 2002. ISBN 3936122202. Distributed by DIRECTMEDIA Publishing GmbH., Public Domain

Stenstil. Ordet susade förbi när de bägge redaktörerna till Svensk Poesi samtalade om antologin vid något av seminarierna på Bokmässan i september – och när jag fick upp en dikt av Carl Gustaf Tessin häromveckan dök det upp i mitt minne igen. För den som inte vet (och jag visste inte) var stenstilen högsta mode på 1750-talet, och detta främst tack vare Tessin. För oss på 2010-talet tror jag det mest ser skumt ut. Lite kul, men skumt. Centrerade versrader, med punkt mellan varje ord. Tala om eftertryck!

Nå, när jag skulle läsa den där Tessindikten (s 159 i antologin om nån är nyfiken) visste jag ju inget om stenstil. Så jag gjorde som jag brukar, jag googlade. Och precis som jag också brukar så googlade jag snabbt, utan eftertanke och framförallt utan vidare värst finess.

Så hittade jag inget heller.

Efter att fått hjälp av den utomordentliga tjänsten ”Bibblan svarar” insåg jag att det faktiskt inte bara är klädsamt att kunna något litet om stenstilen, utan att den faktiskt har sina absoluta poänger. Här kan vi leka med ord och uttryck, mina elever och jag! Och med mina egna misslyckade sökstrategier i färskt minne håller jag nu på att skapa en sökstrategiövning för mina gymnasister som i bästa fall får dem att förstå mer av vitsen med booleska operatorer och hjälper dem att inte tappa sugen inför sökträffar av typen ”500 sidor tung akademisk text där det troligen gömmer sig ett guldkorn nånstans i textmassan”. Söka i pdf:er – världens grej.

För den som vill ha en snabbgenomgång av vad stenstil är och hur man kan få reda på det genom att söka lite smart gjorde jag en film. Väl bekomme!

Gamers och nycklar till vidare studier

Jessica Paterson, Keys CC BY Flickr
Jessica Paterson, Keys CC BY Flickr

Jag undervisar i svenska på estetiskt program, och de allra flesta av mina elever har valt en inriktning mot spelutveckling. De tänker spel, de gör spel, de analyserar spel, de spelar spel… Många av dem – om än inte alla – tänker sig en framtid i spelbranschen, en bransch som också behöver mycket arbetskraft, som omsätter mycket pengar, en bransch där Sverige än så länge är framstående. Det är helt enkelt en rätt bra plan.

Ganska många av mina elever hoppas nog att de ska kunna få jobb i spelbranschen direkt efter gymnasiet. De allra flesta vet att det inte funkar så. Man behöver högre utbildning för att bli anställningsbar. Svenskämnet är en del i att förbereda för de högre studierna. Men för de, i mitt fall då ganska många, elever som har en ganska tydlig bild av vad de just nu vill vidare inom är den fullt giltiga frasen ”livet är långt och du vet inte riktigt vad du kommer att behöva lära dig och därför är dina kunskaper i att skriva, läsa och tala den bästa grunden…” inte relevant. Pannloben grejar inte att ta in det. De är målinriktade på mer kortlång sikt. Vad behöver jag för min spelutbildning?

Ja, vad krävs av en student som ska läsa speldesign 180p hp på högskolan? Det visste inte jag heller – så jag sökte mig i terminsstarten fram till en lektor med ansvar för speldesignutbildning på högskolan i Skövde, och skrev ett mail. Hur ser det rent konkret ut tro? Och jag fick snabbt ett innehållsrikt, vänligt och uppmuntrande svar. Jo, för vi har ju ett gemensamt intresse i utbildningsväsendet: vi VILL att barnen/eleverna/studenterna ska bli förberedda för medborgarskap, yrkesliv och att de ska utvecklas som människor.

I mailet fick jag en sammanställning av hur det ungefär kan se ut i allmänna ordalag, länkar till ett par kurser på grundnivå samt – faktiskt – något exempel på en tentamen. Så jättebra! Jag kunde starta läsåret tillsammans med eleverna i tvåan och trean och resonera om var de ska vara när de slutar gymnasiet, och vad vi alltså behöver jobba med. De ska när de slutar trean klara att:

  • i en kurs (7,5 hp) på grundnivå läsa ungefär 500 s kurslitteratur, varav nästan all är på engelska. En kursbok och ett par vetenskapliga artiklar är standard. Sen blir det mer ju mer avancerade kurserna är. Till skillnad från en hel del kurser inom humaniora (som min egen svensklärarutbildning till exempel) är det OMFATTANDE praktiska moment i utbildningen, så de 500 sidorna måste kunna läsas i ganska hög takt. Inga långa läsdagar gives.
  • skriva texter på svenska – vilket betyder att den inlästa engelska litteraturen måste kunna behandlas på svenska. En hemtenta, där studenten också ska kunna referera enligt Harvardsystemet, kan förväntas omfatta 25 000- 40 000 tecken, två till fyra sidor per fråga och kanske tre eller fyra frågor på en tenta. 10 sidor relevant text med riktigt genomförda referenser…
  • redovisa många kursmoment muntligt på ett sätt så att innehållet tydligt framgår – den muntliga presentationen är ofta betygsgrundande.

Och när man tittar på tentamensuppgifter så kan de till exempel innehålla moment som att  ”ställa datorspel och teoribildningar kring dataspel i relation till teorier kring berättande och dramaturgi i andra medier” eller att ”diskutera förhållandet mellan berättelsen och gameplay, samt hur manliga och kvinnliga gestalter framställs”. Att vårt arbete med text och teorier om berättande har bäring är väl helt uppenbart.

Att jag vet, och att mina elever vet, att det de facto finns SÅ många tydliga beröringspunkter mellan det centrala innehållet i svenskkurserna och det de förväntas göra på högskolan är både en morot och en piska. Vi fattar. Då jobbar vi. Sen finns det områden där jag kommer att få slåss lite med ännu outvecklade frontallober för att de ska se värdet (språkhistoria är ett område som väldigt få av mina elever brukar se nån ”nytta” med i förväg. De brukar också ofta ha med sig nån slags idé om att åmnesområdet är outsägligt tråkigt att jobba med. Det brukar gå över när man introducerar Fridtjuv Berg, en man som inte bara hade ett oemotståndligt namn utan också ett underbart frisinne). Och så har jag förstås ett större uppdrag för mina gamers än att förbereda för enbart spelutbildning: högskolan är mycket större än så. Framför allt är LIVET större än så, och DET är ju det intressanta. Icke desto mindre – att se några nycklar man behöver på sin knippa tydligt, det gör det lättare att försöka få tag på dem. Gott så.

Det där med kanon…

Stockholm Public Library, Samantha Marx cc by 2.0 Flickr
Stockholm Public Library, Samantha Marx cc by 2.0 Flickr

Lovligt avkopplad från twitterströmmar och bloggdiskussioner sipprar ändå diskussionen om behovet av en litteraturkanon ner till mig i min hängmatta. Så, dags igen? Den där diskussionen är ju som sommarregnen, kommer och går. Och kanske hade jag bara vänt sida i boken jag läser och låtit diskussionen vara, om jag inte fått den explicita frågan: och vad tycker DU, du som är en av de (många) svensklärare som driver litteraturläsningens värde? Och eftersom jag är övertygad om att lärarnas röst behövs i diskussionen så lägger jag datorn bekvämt tillrätta i hängmattsknät och skriver: NEJ, jag tror inte att en litteraturkanon för skolan är en klok idé.

Att alla barn och unga ska läsa skönlitteratur som en del av skolarbetet är för mig självklart. Jag vet att det dessvärre inte alls är självklart att så sker, och än mindre att det när det sker faktiskt sker på ett sätt som utvecklar läsandet, läsförståelsen och läsviljan. Det är ett gemensamt ansvar för oss som arbetar i skolan att SE TILL att läsandet får den plats som krävs. Jag tror inte att en given kanon blir oss till vidare värst hjälp i det arbetet. Jag tycker också att det är självklart att det finns fördelar med att barn och unga får kännedom om och tillträde till ”den klassiska litteraturen”, men kan inte se att en given kanon kommer att ge de bästa förutsättningarna för det. Och så här resonerar jag om varför en kanon inte blir oss till den hjälp vi behöver:

För det första är elevgrupper olika. Det som är gemensamt för de allra flesta grupper är att de är heterogena, och att läsvanan och läsviljan för många elever dessutom har låga ingångsvärden. Som svensklärare är jag specialist på att arbeta med skönlitteratur med elever, och den som med en viss grupp för ögonen bäst kan bedöma med vad och hur jag arbetar. Jag väljer litteratur till en särskild elevgrupp utifrån min erfarenhet och genom att dra lärdom av andra skickliga pedagoger som utmanar och utvecklar mitt arbete. En föreskriven läsning kommer svårligen att ge de möjligheter att parera olika elevgruppers förmåga och behov på samma sätt som en skicklig lärares urval gör.

För det andra är lärare olika. Nu talar jag inte i första hand om lärarskickligheten, som naturligtvis skiljer sig åt – men som alltid kan utvecklas och förbättras. Jag lär mig av skickliga kollegor, och kan i bästa fall också bidra till andras lärande. Mer om det nedan. Nej, den olikhet jag talar om handlar mer om det drag av personliga infallsvinklar som läraryrket fortfarande ger utrymme till. På min förra skola kunde jag återkomma till Lagerkvists Dvärgen som gemensam läsning i årskurs ett. En annan lärare återkom till Coetzes Onåd för samma årskurs. Går det att säga att det ena valet är bättre än det andra, om man utgår från att bägge är möjliga val i en viss elevgrupp? Ja, säger jag – utifrån att jag är mycket bättre på att jobba med Dvärgen på ett sätt som utvecklar läsandet, och min kollega mycket bättre på att arbeta med Onåd. Det bästa litteraturarbetet sker när lärare och elever arbetar med litteratur som det finns ett medvetet didaktiskt val av och ett personligt engagemang kring. Jag har svårt att tro att en föreskriven läsning förmår skapa det urval som ger de bästa förutsättningarna. För ärligt talat, hur många ”bra böcker” finns det inte? Hur många möjliga vägar att skapa läskompetens och tillträde både till ett västerländskt kulturarv och ett globalt perspektiv? Svensklärarföreningens ordförande skrev i en mycket klok kommentar till kanonförslaget följande: ”att tro att det finns en kanon som är bättre än andra alternativa lösningar är naivt” Jag skulle vilja tillägga, och rätt korkat.

Men om nu kanon i första hand är till för att ge osäkra (och, underförstått också oskickliga?) lärare en bas för läsningen? För den som inte alls begriper att man ska läsa blir väl en kanon ett lämpligt måste? Ja, om alla andra vägar var prövade, om vi slutat att tala om hur, vad och varför vi läser i skolan, om skickliga och erfarna lärare slutat att dela med sig av didaktiska och metodiska infallsvinklar och val och mindre erfarna och skickliga lärare helt slutat ta del av kollegornas kunskaper – då kanske en kanon kan vara det bästa att ta till. Då sätter jag mig också med en grå filt över huvudet och låter läsundergången komma. Men till dess tror jag inte ett ögonblick på att en kanon är en bra idé. Däremot tror jag som sagt på kollegialt lärande, och därtill på medvetna satsningar för att ge lärare och elever goda förutsättningar för läsande. Klassuppsättningar som räcker till! Skolbibliotek med skolbibliotekarier! Diskussioner om det kumulativa läsandet och vad det innebär för vilka böcker som behövs!

Jag tror alltså på att svensklärare resonerar om litteraturläsning med varandra, lär av varandra, och utmanar varandra. Jag tror att det måste göras på den egna skolan, men att det också finns rika möjligheter via webben. I den här bloggen försöker jag samla mina erfarenheter så att andra ska kunna inspireras och utmanas. Ett första exempel är ett blogginlägg som jag tänkte skulle publiceras i augusti och inte från hängmattan, men som väl kan användas som ett enkelt exempel och därför publiceras nu. Det handlar om hur och varför man kan jobba med antika texter med 16-åringar (i Svenska1).

Sist men inte minst apropå just Busch-Thors inlägg i kanondebatten: de värderingar som en kanon enligt förslaget ska främja ska redan prägla hela skolans verksamhet. Det står i läroplaner, kursplaner och ämnesplaner. Det behövs ingen särskild litteraturlista för att förtydliga det. Den stora diskussionen om att ”lära av litteraturen” får heller inte plats här, men jag tänker ofta på Aidan Chambers (litteraturpedagog och författare från England,) som sagt ungefär så här: Att sätta en bok i en människas händer att placera en bomb i hennes huvud. Man vet aldrig när den briserar.

Läsning är livsfarligt. Det vet vi som jobbar med den. Att tro att en kanon tämjer litteraturens kraft åt just det håll man tänkt sig är att ha missuppfattat det mesta om ordets sprängkraft…

 

Nystart – välkommen!

End, Hitchster, CC-BY 2.0 Flickr
End, Hitchster, CC-BY 2.0 Flickr

När en sak slutar börjar en annan.

För drygt en vecka gick jag på semester. Samtidigt slutade jag i praktiken min tjänst som undervisningsråd på Skolverket. Två roliga, men mot slutet allt mer frustrerande, år har jag haft där. Oj vad jag lärt mig mycket! Och en del kunde jag bidra med i arbetet för skolans digitalisering. Otroligt stimulerande och oupphörligt intensivt.

Nu har jag semester, kompledigt  och sommarlov. Allt på en gång. Ja, för jag var ju inte enbart undervisningsråd under det senaste läsåret, jag var också lärare. Och lärare kommer jag också fortsättningsvis att vara, svensklärare på Mediagymnasiet i Nacka. Därtill kommer jag att vara föreläsare, frilansande skribent och allmän vildhjärna – och jag kommer att använda den här bloggen för att skriva om alla de olika delarna: undervisningen, föreläsandet och skrivandet. Ja, kanske några specialprojekt också får vara med, om det blir några. Man vet aldrig.

Bloggen heter som min 25 år gamla enskilda firma, Ordfog. Det är ett namn jag gillar; det ligger nära ofog, det handlar om ord – och ordfogande (och lite bus) får nog sägas uppta mycket av både arbete och fritid för mig. Jag har haft ett otal bloggar genom åren, främst tillsammans med eller för elever, men också en förstelärarblogg (Lejonet och räven) när jag var förstelärare på Östra Real, och en e-boksblogg (Ordfog) under min tid på Skolverket. Man kan inte blogga hursomhelst som undervisningsråd, och skojjiga bisysslor som till exempel att vara med och skriva en bok om bilderböcker fick jag inte tillstånd att svara ja till. Jag startade e-boksbloggen för att kanalisera min skrivlust, som ändå fanns, och för att reflektera över just e-boken som företeelse. Fast för ett år sen började det hetta till i Skolverksuppdraget, med stora uppdrag kring skolans digitalisering, och då hann jag inte skriva något annat än just det som jobbet krävde.

Nu tänker jag ha tid för skrivande igen, så bloggen får en ny- och omstart. Jag tänker att jag ska samla tankar om undervisning, beskriva lektionsupplägg och dela erfarenheter för andra att bygga vidare på, utveckla och förbättra. Om jag skriver något som händelsevis publiceras berättar jag om det här och jag kan berätta om föreläsningar och andra uppdrag. Det blir liksom en samlad sida för hela konkarongen. Och eftersom det också känns som en naturlig fortsättning på både förstelärarbloggen och eboksbloggen får de gamla inläggen från dem hänga med i arkiv som man når i menyerna ovan.

Under sommaren blir det (nog) inte så mycket skrivet. Tror jag. Men sen så… Du är väldigt välkommen att följa med!