Hurra för ballader!

Sedan antologin Svensk Poesi kom ut och jag började arbeta med den i mina klassrum har ingången till medeltidsläsningen varit balladerna. Så tacksamma texter att arbeta med! Eleverna får arbeta två och två med nedanstående uppgift, i ungefär en halvtimme, och sedan sammanfattar vi på tavlan.

När vi sammanfattar på tavlan visar det sig att vi hittar många gemensamma nämnare, och att de flesta av dem har bäring på genuskonstruktioner. Detta blir då ett naturligt (men försåtligt, för jag har ju tänkt ut det i förväg) sätt att skapa ett intresse för hur genus beskrivs i andra medeltida texter, vilka normer som förutsätts och/eller ifrågasätts och vad det säger om samhälle och litteratur i samspel. Där kan vi hitta frågor att utreda i de texter vi ska skriva, vilket alltså ger gemensam tematik men möjlighet att välja specifikt fokus utifrån eget intresse.

 

Europeisk medeltid – mitt litteraturval

Under kursen Sv2 låter jag mina elever möta äldre litteratur både i teman och i epoker. Det finns fördelar med bägge angreppssätten, och efter att ha prövat mig fram på olika sätt tycker jag att jag börjat hitta möjliga kombinationer som fungerar i mina klassrum.

Under flera år har jag inlett Sv2 med att vi, efter att vi repeterat och fyllt på begreppsförrådet, tillsammans kastar oss ”långt bort” i tiden. Det gör vi dels för att det ska kännas att vi gör ”något nytt” och dels för att vi paradoxalt nog ska få verkliga aha- och igenkänningsupplevelser i det som tillförstone är obekant. Europeisk medeltid är perfekt. Parallellt med läsandet av texterna gör vi också en repetition och utvidgning av förståelsen för den utredande texten, och fortsätter arbetet från Sv1 med meningsbyggnad, textbindning och övergripande textstruktur. I det arbetet fortsätter vi att utveckla vår grammatiska förståelse för att få bukt med vårt skrivande – epokstudiet är alltså mycket mer än ”enbart” ett epokstudium. Förstås. För så fungerar ju svenskämnet gärna.

Jag har ett upplägg med texter som fungerat väl i väldigt olika grupper (där vanan och viljan att läsa och skriva sett helt olika ut). Vissa grupper kan hantera större mängder texter, andra mindre. ”Grundurvalet” av texter har jag använt i många slags grupper, och sedan ”fyllt på” både för individer och i vissa fall för grupper.

Grundurval:
Utdrag ur helgonlegend (Sankt Yrian)
Ett antal ballader ur Gyllenmährs visbok (Svensk Poesi)
Kärleksdrycken (utdrag ur Bédiers Tristan och Isolde)
Förordet till Decamerone
Utdrag ur Divina Comedia (ur 5:e, 32:a och 33:e sången)
Under linden (Walther von der Vogelweide)
Jag kan inte låta bli att säga min mening (anonym trubadur, troligen/möjligen kvinna)

Tillägg:
Utdrag ur Kvinnostaden
”Mer” av Tristan och Isolde (elevers eget val)
Noveller ur Decamerone
Utdrag ur Rolandssången
Utdrag ur Niebelungensring

Och hur vi arbetar med texterna? Det ska jag försöka beskriva i några enskilda inlägg.

Receptionsteori för elever

Vad är det egentligen som händer när vi läser? Om detta strida de lärde – eller, det finns i alla fall en hel del olika sätt att både se på och besvara frågan. I arbetet med lässtrategier finns ju en hel del beskrivningar av och resonemang om nödvändigt kognitivt arbete för att skapa förståelse vid läsning.

I år prövade jag något nytt med min elever i Sv2. Innan vi gav oss in i det första litteraturstudiet (som är ett epokstudium: medeltidens litteratur) hade jag en kort genomgång av receptionsteori: lite Rosenblatt, lite Iser och lite mer McCormick. Att under en del av en lektion (jag har ju 2,5hpass, med ca 20 min rast vid av mig vald tidpunkt) ägna läsarresponsen uppmärksamhet kändes rimligt inför utmaningen att ge sig i kast med äldre texter som i en del fall ”kräver” ganska mycket av läsaren.

I genomgången använde jag mig av två dikter. Vi läser ju alltid ”dagens dikt”, och denna lekton var det Strindbergs Vid avenue de Neuilly vi startade med. Denna gång gjorde vi dock ingen gemensam analys i lektionsstart, utan eleverna fick tänka individuellt, och sedan återkom vi till dikten i samband med repertoardiskussionen. Det finns konkreta exempel på hur det som är allmän repertoar ”i texten”, dvs för tidens läsare, är okänt för oss i dag (Norrbrobasarn, Sveriges första lyxgalleria!), samtidigt som just mina elever är väl bekanta med dikten som litterär genre efter ett ha strävat med ”dagens dikt” under hela Sv1. McCormicks resonemang kunde alltså få lite konkretion i Strindbergsdikten, liksom utdraget ur Sonja Åkesons dikt ger lysande möjligheter att tala om textens tomrum. (förlossning? slå tån i tröskeln? ingen elev vågade säga något om sex…  inte direkt i alla fall). För övrigt var jag för första gången i mitt liv med om att någon faktiskt svimmade av läsningen – en elev som är väldigt känslig för blod. Stackarn! Jag visste inte om detta, och blev lite fundersam när hen rusade ut ur klassrummet under läsningen, tätt följd av en kompis. Allt förklarades efteråt, och reddes ut i bästa samförstånd. Och på något sätt kunde vi lite galghumoristiskt konstatera att det är ganska coolt att Strindbergläsning kan framkalla svimning… trots allt.

Syftet med genomgången var att eleverna skulle reflektera om sig själva som läsare i perspektiv av det jag pratat om (och de ställt frågor kring). Genom att bli mer medveten om mig själv och min vana kan jag kanske bättre förstå mina egna svårigheter och hitta möjliga vägar att gå vidare. Var ”kraschar” det när jag läser, och vad säger det om hur/vad jag ska försöka gå vidare för att utvecklas?

Och vad skrev då eleverna om i sina reflektioner? Många som identifierar sig som läsare skrev om känslan att vara bekant i en litterär genre, och det bekväma i att ”stanna” i den, flera som själva beskriver att de inte ”gillar att läsa” funderade över detta med textens tomrum och att läsning är krävande, några om att det kanske finns fler sätt än ett (boken var tråkig) att fundera över varför text och läsare inte skapar något tillsammans. Förväntade ”duktighetssvar”? Ja, i viss mån. Men att uttrycka något, om än det förväntade, är kanske ändå första steget i att bli mer uppmärksam?

Här är de bilder jag använde – kanske till inspiration för någon?

Blogg receptionsteori

 

Tumgreppspoesi

Antologin Svensk Poesi är en aktningsvärd koloss. När mina elever möter den en av de första lektionerna i Svenska1 är det för en del den absolut tjockaste bok de nånsin sett. Och tyngsta.

Hur bekantar man sig med en koloss? Tja, man gör väl som vanligt: hälsar vänligt och intresserat och påbörjar något slags litet samtal. Så gör vi också med Svensk Poesi.

Jag har antologin i halvklassuppsättning, vilket gör att eleverna alltid läser i den två och två. Det är bra! Ingen lämnas ensam i sin läsning. Man behöver samsa, och man kan hjälpa varandra. Första uppgiften är att under tre minuters bläddrande samla in så mycket information det bara går om volymens uppbyggnad. Vad ser ni? Vad hittar ni? Vad finns där?

Tillsammans har vi sett mycket. Kronologin, det stora tidsspannet, den autentiska stavningen, flera olika slags register utifrån olika sorteringsprinciper, några udda sidor (faksimilsidorna)… Innehållsrikt! Vi får tillfälle att fundera över vad en bibliografi är, varför ett förstaradsregister kan vara användbart, hur man letar efter en författare i tiden eller en dikt av en författare. Det finns många sätt att skära information.

Andra uppgiften är ”tumgreppspoesi”. Uppgiften är ett lekfullt sätt att ramla in i lyrikskatten, en övning i samarbete och i att skapa mening. Så här ser instruktionen ut:

  • Jobba två och två med en antologi. 
  • Turas om att ta  “tumgrepp” och se var ni hamnar. Skriv av den rad som fingret pekar på på ert kladdpapper, med författarens namn inom parentes efter. Ni får inte ändra något i raden (vare sig ord eller stavning). Gör detta sex gånger.
  • Ordna de sex raderna till en dikt. Om ni vill får ni ta bort en rad, men bara en. 
  • Ge dikten en titel. 
  • Skriv rent dikten stort och tydligt, med era namn och författarnamnen samlade under själva dikten.

För att visa hur det går till har jag själv gjort en tumgreppsdikt (vilket ju är roligt för mig – sånt ska inte underskattas i lektionsplaneringsarbetet), och i år ”blev det” en dikt som med milt våld och fantasi kom att handla om trängsel i matsalen:

I skolrestaurangens trängsel
När så barbarerna fördrifvits eller dödats
liksom varje begriplighet
sträckta från pol till pol
du bär ett glas i hand
wid ett styckfat fullt till laggen

(Katarina Lycken Rüter, Gustaf Fröding, Kjell Espmark, Bruno K Öijer, Anna Maria Lenngren, Samuel Triewald)

Elevernas texter blev naturligtvis mycket ”bättre”, och som en av dem sa: ”det är ju konstigt att det kan bli så bra när man bara slumpar ihop textrader?”. Fast riktigt slumpmässigt är det ju inte. Först har en skicklig författare mejslat sina diktrader, och sedan har vi fått möjligheten att använda dem… I arbetet blir det tillfälle att tala om vad en titel gör med oss som läsare, och hur vi kan styra andras tankar genom våra ord. Förutom att skapa någonslags första relation till en rejäl antologi har vi alltså också påbörjat ett samtal om ord och ordanvändning. Och så har vi haft roligt med orden. Vackert så!

Texter som talar med varandra

En viktig ingång för läsningen av äldre litteratur, vare sig man väljer att göra det i teman eller i epokstudier, är tanken om att texter ”talar med varandra”. I samtiden, i det vi möter i rörliga bilder, i text och bildkonst finns ekon av tidigare text – och det blir ofta än rikare att ta sig an de samtida texterna med dess föregångare i medvetandet. Intertextualitet är något jag ofta talar om i klassrummet.

Men begreppet är inte alldeles lätt att förstå. Man kan behöva få syn på vad det gör för föreståelsen av en ny text att man har kunskap om en samtalspartner till den. Därför fick en del av förra lektionen i Sv2 utgå från läsning av två verkliga pärlor till bilderböcker, som på ett underfundigt och intressant sätt har samtalspartners som av en händelse mina elever i alla fall känner till. Guji-Guji pratar med Den fula ankungen, och Söta Salma med Rödluvan. Hurra för lån av bilderböcker från Cirkulationsbiblioteket, än en gång!

Eleverna fick böckerna, med uppgiften att fundera ut vilken eller vilka (det finns ett eko också av bockarna Bruse i Guji-Guji tycker många elever har jag märkt) texter böckerna står i förhållande med, och vad som händer med vår förståelse när vi läser texterna med det i åtanke.

Och visst fick vi en jätteintressant diskussion kring likt och olikt, kring kulturell kontext, normfrågor och agens… ja, här finns mycket att samtala om! Och så tror jag att alla elever bär med sig en känsla av att ja, visst kan man läsa texter utan att ha koll på eventuella samtalspartners… men oj så skoj det är man dessutom kan föra in tidigare texter och tankar i sin läsning.

Bra utgångspunkt tänker jag som ska ta mig långt bort i tiden nu tillsammans med dem: tolvhundratalet nästa. Men nog kommer vi att upptäcka att det ekar av texterna än idag!

Livsåskådningsprocessen – en användbar modell

Hur skapar jag som lärare förutsättningar för att eleverna ska kunna få syn på och resonera om människors identitet i relation till religioner och livsåskådningar? Ett sätt som jag funnit fruktbart är att utgå från Sven Hartmans modell av livsåskådningsprocessen*.

Modellen, som beskriver det dynamiska förhållandet mellan livsfrågor, livstolkning, ord och handlingar fungerar bra som utgångspunkt för samtal om det gemensamma i att vara människa (vare sig man är en ”religiös” eller en ”icke-religiös” människa). I början av kursen Religion1 gäller det ju att skapa någon slags gemensam bas i ett klassrum som oftast innehåller många olika sätt att resonera om världen, och att skapa förutsättningar för att både se likheter och skillnader i dessa. Under den allra första lektionen i kursen, när en ny klass och jag försöker undersöka vad religion kan vara utifrån olika slags definitioner, använder jag modellen som utgångspunkt**.

Men modellen kan också hjälpa eleverna att få syn på och ge verktyg att samtala om hur identitet och livsåskådning utvecklas och förändras. Kopplar man dessutom på begreppen social och personlig identitet*** finns fler möjligheter att samtal om komplexiteten i sambanden mellan identitet och religion (för övrigt om  identitetsbegreppen: efter att ha läst Martin
Hägglund**** och lyssnat på hans resonemang om natural respektive spiritual freedom skulle jag hellre välja begreppen praktisk(a) identitet(er) och existentiell identitet – jag funderar på hur jag ska göra det på ett bra sätt utan att eleverna blir förvirrade över att det är många begrepp i svang).

Ju mer eleverna fördjupar och breddar sin förståelse av olika livsåskådningar, desto mer komplexa samband kan de förstås upptäcka och resonera om. Men någonstans ska man börja, och ett sätt att göra det tidigt i kursen är att ta en individuell livsberättelse och försöka resonera om den – fullt medvetna om att det är just en individuell livsberättelse med allt vad det innebär av val i fråga om vad som sägs och vad som inte sägs, hur samband beskrivs etc etc – utifrån modellen och begreppen. Jag har till exempel använt Skavlanintervjun med Yusuf Islam (2011) som ett underlag för elevarbete. Eleverna får titta på intervjun, och sedan i grupp försöka beskriva det de hört med hjälp av modellen och begreppen. Vilka livsfrågor urskiljer de? Vilka upplevelser som påverkar livstolkningen? Vilka sociala sammanhang ges betydelse?

I min fortsatta undervisning använder jag elevernas inlämnade beskrivningar för att resonera om modellen, och visar på hur enkla resonemang kan bli mer komplexa (själv har jag nästan slutat använda ordet återkoppling – jag talar om undervisning. Min undervisning formas av elevernas respons, här i form av inlämnat arbete). Under kursens gång kommer fler tillfällen att använda modell och begrepp för att resonera på ett mer generellt plan om olika tolkningsmönster inom en religion till exempel, och eleverna få möjlighet att utveckla sin förmåga att göra komplexa analyser (och använda det de förhoppningsvis lärde sig av sina erfarenheter av att använda modellen).

* Almén, Edgar (2000). Livstolkning och värdegrund: att undervisa om religion, livsfrågor och etik. Linköping: Univ., Skapande vetande
** Modellen beskrivs i Religion1 i inledningen till det första kapitlet (Samtal med det stora hela)
*** Begreppen social och personlig identitet tas upp i inledningen till det andra kapitlet (Religion och identitet)
**** Hägglund, Martin (2019). This life. Knopf Doubleday Publishing Group